英語學習:原版英文小說顯性化語言教學模式探索

摘 要：筆者基于教學實踐構建了“基于意義的顯性化語言教學”和“基于用法的顯性化語言教學”兩種模式，探索如何有效利用英文小說提升學生的語言學習意識和語言遷移應用能力，最終將原版小說的優質語言輸入最大程度轉化為優質語言輸出。

關鍵詞：原版英文小說；顯性化；語言教學；語言學習

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》倡導教師把原版文學作品合理納入課堂，引導學生“理解和欣賞部分英語優秀文學作品（戲劇、詩歌、小說等）”“從作品的意蘊美中獲得積極的人生態度和價值觀念啟示”（教育部，2018）。隨著這一理念的普及，越來越多的教師把原版英文小說引入課堂。的確，原版小說語言地道，主題意義豐富，學生通過閱讀原版小說，可提升綜合語言運用能力，同時在與文本的互動中構建意義，增長智慧（黃遠振等，2013；吳燕，2017）。

筆者在教學實踐中發現，學生通過閱讀大量原版讀物，閱讀興趣、閱讀速度和課堂參與度等均有明顯提升，但卻依然普遍存在寫作用詞不當、寫作語言準確度不夠等問題?；诖爽F象，筆者認為，現有的原版小說教學往往重意義探討，輕顯性化語言教學，因而限制了學生將優質語言輸入轉化為語言輸出。Schmidt（1990）的“注意假說”指出：有意識的注意是語言輸入轉化為語言攝入的必要條件。如果學習者對他們所學的東西不加注意，學習就不會發生。通過顯性手段學習語言內容，讓學習者知曉學習過程，有助于其掌握所學知識；如果學習者以隱性方式掌握直覺式知識，則不一定能通過語言表述出來（戴曼純，2005）。

兩種顯性語言教學模式

基于教學實踐和上述理論，筆者構建了“基于意義的顯性化語言教學”和“基于用法的顯性化語言教學”這兩種模式，以提升學生的語言學習能力，促進原版小說的優質語言輸入轉變為輸出。前者將意義和語言有機融合，在探討主題意義的過程中實施顯性化語言教學；后者則脫離對小說主題意義的探究，從小說中提取目標語言進行必要分析，再通過翻譯、替換、仿寫之類的練習進行應用。兩種模式差異很大，但在實際教學中，既可彼此獨立，也可結合使用。

1.基于意義的顯性化語言教學模式

原版小說內容龐雜，在教學過程中，教師容易重主題意義探討、輕語言學習。“基于意義的顯性化語言教學模式”旨在扭轉這一傾向。該模式下，教師先根據所教內容設定有思維空間、有信息支撐的探討問題，然后在課前、課堂、課外各個環節引導學生關注、學習語言。例如，筆者在對原版小說The Tattooist of Auschwitz的教學中，一共進行了7次基于意義的顯性化語言教學（見表1），前6次所選主題分別對應學生所讀章節的重點內容，彼此獨立，但又都隸屬于收尾課的大主題。

下面筆者以第14—18章的主題為例，詳細解讀“基于意義的顯性化語言教學模式”。The Tattooist of Auschwitz一書根據奧斯威辛集中營幸存者的真實經歷改編而成，講述了主人公Lale遭受非人待遇后努力求生、追求愛情的感人故事。本書第14—18章重點講述了主人公在集中營的恐怖見聞，如好朋友被閹割、毒氣室充滿堆積如山的尸體、納粹士兵的瘋狂掃射等。筆者選擇Horrors作為探討主題，一是因為這些內容可以讓學生思考人性之惡，為收尾課探討人性進行鋪墊，二是因為這些恐怖見聞的描述生動形象，可以讓學生感知語言的力量。

如圖1所示，筆者通過課前、課堂、課外三個環節進行“基于意義的顯性化語言教學”。具體如下：

[課前]

學生閱讀第14—18章并在書上標注與Horrors有關的內容。

[課堂]

學生在小組內分享各自標注的內容，再在班級中分享。在進行班級分享時，筆者要求每組只分享一個片段且不能重復，分享時要概述Horrors的內容并進行解讀，學生可以用朗讀、翻譯、即興表演等形式靈活呈現分享內容。小組分享案例如下：

From hopeful to hopeless

Our group thinks there is another horror， probably the worst horror from these chapters， on Page 107 and 108. We name it “From hopeful to hopeless”. As you probably still remember， one day a small plane flies low over the compound and one prisoner sees it and shouts out “Its the Americans！” Everyone there suddenly feels hope， a lot of hope， perhaps. So a few people start jumping up and down or even waving their arms in the air. And gradually， more and more people join in. When we read that part， we sense the prisoners strong desire to escape from the camp for a new life. But the sad thing is （that） the stronger their anticipation is， the worse the result， always （is）. The plane finally flies away and what is waiting for the prisoners is a bullet rain from the guards. We are deeply upset by the description of the following scene： Lale sets about gathering the young boys and girls to shepherd them indoors. Some cry， some are too shocked to cry. Several of the older women join him. They take the surviving children to the far end of the block and start telling them stories， but this time they wont work.

Its such a cruel thing for those prisoners， who are given some hope in a miserable situation but the hope just lasts a little while and dies and they have to face all sorts of torture and death again. Is there anything more horrible than this？ No！ This is how we understand this horror. Now lets read the vivid description of the excitement when they see the plane and the hopelessness when the guards shoot at them randomly. Please turn to Page 107 and read...

上述分享案例中，學生先用From hopeful to hopeless提煉了Horrors的核心內容，進而詳細說明了從希望到絕望轉變過程的大量細節，如：看到美國飛機時犯人們因有活的希望而激動不已；納粹士兵肆意殺戮時孩子們的驚恐無助等。最后點出：生的希望和死的絕望之間的反差是最大的恐怖。

[課外]

完成寫作：Describe one horror that impresses you most and explain why。

由上述案例可知，“基于意義的顯性化語言教學”有以下特點：首先，該模式的出發點是“意義”，顯性化語言教學自然融入對意義的探討過程中，不是孤立的語言操練。其次，該模式下，課前、課堂、課外三個環節彼此關聯、層層遞進、相輔相成，學生不斷強化對內容和語言的理解和應用。例如，課前讀取Horrors和課堂分享Horrors既彼此關聯，又為最后的寫作任務進行內容和語言上的準備。而課外寫作環節又是對前兩個環節的落實，促使輸入向輸出轉變。再次，三個環節均在有意識地滲透語言學習。課前標注任務引導學生有意地關注語言，課堂探討要求學生從文本中提煉證據，分享后一起品讀、翻譯、演繹相關語言，是典型的“基于意義的顯性化語言學習”，而課外寫作活動更是體現了對語言的遷移使用。

本課使用了標注、品讀、翻譯、演繹、讀寫結合等顯性化語言教學方式。除此以外，還有兩種行之有效的方式，可較好將對主題意義的探討與語言的顯性學習相結合。

（1）即興點評

即興點評指在意義探討過程中通過巧妙的點評進行顯性化語言教學。以下例子來自The Tattooist of Auschwitz的收尾課。當時，某學生正在基于故事內容談對人性的看法：“I think Im really impressed by their imperishable love...”。該生發言中的imperishable一詞對大部分學生而言是生詞。因此，筆者打斷該生的發言，見縫插針進行了如下的顯性化語言教學：

T： （打斷學生） Say that word again， please！ Im-...

S： Imperishable.

T： （一邊在黑板上寫imperishable一邊念） Im-pe-ri-sh-able， imperishable. Right？ （然后用紅色粉筆圈出perish） What does “perish” mean？ Perish means...

Ss： To die.

T： Good！ （用紅色粉筆圈出前綴im-，繼續問） “Im-” means...？

S： Not.

T： Yes. “Im-” is a prefix， referring to the opposite meaning. So imperishable means...

S： Not die.

T： Yes. Imperishable means something that wont die， or something that is... （見學生沒有反應，教師在黑板上寫下im-） It means something that is...？

S： （有學生想起另一個曾學過的詞） Immortal！

T： （贊許地點點頭，在黑板上寫出immortal一詞，示意學生跟讀） Immortal.

Ss： （齊聲跟讀） Immortal.

T： （轉向剛才回答問題的學生） Sorry to interrupt you！ Now continue please.

這個“基于意義的顯性化語言教學”過程用時不到1分鐘，但教師從拼寫、詞義、構詞法（對前綴im-的教學）、同義詞等方面對學生進行了指導。因為師生是在意義交流的過程中進行的分析，學生對該詞的理解會比較深刻。這樣的即興點評可能只涉及少量單詞、短語或句子，但如果教師在日常課堂中能把握時機，經常進行引導，便能增強學生的語言學習意識。

（2）創意板書

創意板書指學生在探討話題的過程中，教師邊聽學生發言，邊在黑板上有邏輯地用關鍵詞逐步呈現跟話題相關的完整信息。例如，The Tattooist of Auschwitz前兩章的主題為Inhumanity，其主要內容是Lale和其他猶太人被運往集中營途中和初到集中營后遭受的非人折磨。

本節課最終的板書如圖2所示，板書主體是由箭頭連接的HOME和HELL兩個詞。HOME下方是體現Inhumanity的關鍵詞。橫線上方的crowded、death、buckets、substitute for和下方的disgusting、catastrophic、torturing等詞分別概括了運輸過程的Inhumanity和學生對這一旅途的評價。HELL右側羅列了Lale等人初到集中營遭遇的Inhumanity，包括私人物品被沒收、以數字編號而失去身份、洗冷水澡后被剃發、穿已死囚犯的臟衣服和饑餓殺戮等。最后，板書上方用a decent man到a slave的轉變總結了Lale在前兩章的悲慘遭遇。所有板書內容均在課堂探討過程中由師生互動生成。

創意板書本質上是對意義的梳理、分析和再加工，意義以關鍵詞的形式，有邏輯、有創意地呈現在黑板上。創意板書對教師的要求較高，表面上看，教師似乎只是在記錄學生的討論結果，但實際上教師要精心備課，對小說內容和與主題相關的信息了然于胸，并能適時給予啟發點評，引導學生不斷思考；板書上的語言既要服務于意義的呈現，又要具有學習價值。教師在創意板書中，可以用不同顏色粉筆、大寫、下劃線、斜體等方式強化輸入（Ellis，2001）。例如，圖2中的have... shaved，筆者就特意使用了紅色粉筆強化，以引導學生關注 have sth. done這一結構。

2.基于用法的顯性化語言教學模式

“基于用法的顯性化語言教學”是單純的語言教學模式，適用于應試壓力較大的畢業年級。筆者曾使用這一教學模式有效推動了學生在高三繼續閱讀原版小說，學生普遍反饋很有收獲?！盎谟梅ǖ娘@性化語言教學”分抽取、分析、應用三步（見圖3）。

“抽取”指從原版小說中精選適量含有目標語言的句子。對于畢業年級而言，目標語言一般包括：可借鑒并用于寫作的地道或精彩表述；重要的語法現象、典型句式，如強調句、介詞等；含有常見完形填空題型考查的詞匯的句子。在小說生動的語境中獲取地道的語言，有助于學生更好地理解和記憶語言。表2是筆者從The Tattooist of Auschwitz中抽取的部分語言示例。

“分析”則指抽取目標語言后，教師借助翻譯、解讀、操練等方式幫助學生理解其意義和用法。這一環節應在基于意義的探討活動之后進行。為確保學生的專注和投入，該環節最好在課上實施。

“應用”是該模式最重要的環節，因為學生可以在應用過程中檢驗語言規則或發現自己的漏洞（Ellis， 2000）。筆者常根據高三的寫作要求設計翻譯、替換和仿寫等練習。

（1）翻譯練習

例：請使用括號里的短語翻譯以下句子。

我沒有理會同學的竊竊私語（shrug... off），大步走到講臺上，迎著他們懷疑的目光笑了笑（meet... with...），開始我的演講。

Shrugging my classmateswhispering off， I strode to the platform， met their distrustful stares with a smile， and then started my speech.

（2）替換練習（見圖4）

例：請用學過的小說語言替換文段中的下劃線部分。

（3）仿寫練習

小說內容與日常生活密切相關，教師可設計仿寫任務讓學生遷移使用小說中的語言描述自己的生活。例如The Tattooist of Auschwitz第12章講述了犯人和看守之間的足球賽，其中有許多與比賽相關的語言，包括：賽前熱身（stretch and jump up and down in the manner of a professional warmup）、熱火朝天的比賽氣氛（an air of excitement）、得分（score two goals）、討論對策（gather to discuss tactics）、舉起獎杯（take the trophy and hold it aloft for everyone to see）、榮耀時刻（have ones moment of glory）等。這些語言地道、生動，非常值得模仿。筆者要求學生仿寫一次印象深刻的比賽。以下是學生的仿寫習作片段示例，下劃線部分是學生遷移使用的語言，非常出彩。

After stretching and jumping up and down in the manner of a professional warm-up， we entered the basketball court， nervous but excited.Scanning the crowd， I noticed almost all the teachers and students were present to watch us play. Ten minutes into the game， the teachers scored two goals. Meanwhile， the spectators were cheering loudly in the stand， urging us to keep fighting， which boosted our morale. During the break， we gathered to discuss tactics and it worked. When the referee finally blew his whistle for full time， we realized we had won by one goal. Gathering in the middle of the court， the referee presented the trophy to our captain， who raised it aloft to mute cheers from the spectators.

結語

就原版小說教學而言，教師應通過主題意義探討實現其育人功能，發展學生的思維品質。但與此同時，顯性化語言教學環節不可或缺，因為意義探討往往為隱性存在，對于外語學習者的提升效果如何有待進一步研究。而顯性化語言教學可直接引導學生有意識地關注和應用語言，有效促進輸入到輸出的轉變。筆者曾先后在高三和高一的原版小說教學中進行了本文所介紹的兩種顯性化語言教學模式的實踐，取得了一定的教學成果，因此也期待更多教師參與到對原版小說顯性化語言教學的探索中。

參考文獻

Ellis， R. 2000. Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.

Ellis， R. 2001. Introduction： Investigating From-focused instruction[J]. Language Learning， （51）： 1—46

Schmidt， R. W. 1990. The Role of Consciousness in Second Language Learning[J]. Applied Linguistics， （13）： 129—158

戴曼純. 2005. 二語習得的“顯性”與“隱形”問題探討[J]. 外國語言文學， （84）： 101—111

黃遠振， 蘭春壽， 黃睿. 2013. 英語文學體驗閱讀READ教學模式建構研究[J]. 外語界， （1）： 11—19

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

吳燕. 2017. 英文小說課外閱讀指導策略[J]. 基礎外語教育， 19（4）： 62—68

周亞，北京師范大學附屬中學外語組教研組長，北京市英語學科帶頭人，北京市中小學名師發展工程學員。

以上有關英語學習:原版英文小說顯性化語言教學模式探索的內容，來自《英語學習》雜志。